Вузовская программа по новой истории не изменилась и главным элементом ее консервации является деление новой истории на периоды 1640-1870 гг. и 1871-1918 гг.

Школьная программа вот уже второй год предусматривает деление новой истории на периоды 1500-1800 гг. и 1800-1900 гг. В такой ситуации появляется противоречие в подготовке школьных учителей, и дело не просто в разнице дат, а в разнице подходов.

Казалось бы, что никакой проблемы в этом не существует, так как вузовский курс всеобщей истории охватывает таковой курс в школе, если не учитывать внутреннего разграничения этого курса на периоды. Исторический процесс уникален - история одна, но две программы, две периодизации - это два разных текста. В условиях фактологического позитивистского подхода к гуманитарному образованию проблем в разнице текстов не возникнет, необходимо лишь разбить известные факты на новые периоды "по векам".

Преподавание же истории в школе ставит перед учителем цели не только передать некий набор фактов ученикам, но и сформировать гражданскую позицию, творческий подход к знаниям, заинтересовать учеников прошлым нашей цивилизации и т.д. [1;с.16] В этом случае необходимо осмысливать факты. Позитивизм всячески против подобного подхода к предмету науки, но необходимо заметить, что историческая наука и ее преподавание - это разные вещи, тем более, что ни школьная, ни вузовская программа не отличаются деидеологизированной научностью. В каждую из программ заложен свой особый, во многом противоположный, смысл.

Старая программа строится на основе марксистской методологии, в нее заложены основные понятия формация, классовая борьба, революция, империализм. Новая программа написана на основе учебника А.А. Кредера, который представляет из себя образец западной историографии, где основными понятиями для нового времени будут цивилизация, модернизация, национализм и глобализация. Эти программы говорят на разных языках, поэтому сохранение их в прежнем виде невозможно, а модификация старой программы путем вычеркивания из нее имен К. Маркса и В.И. Ленина, введенных ими терминов без изменения ее структуры бессмысленна и в чем-то вредна.

Необходимость нового осмысления программы вытекает и из места курса новой истории в общем объеме преподавания истории в школе. Как отмечено И.Н. Селивановым в полемической статье по вопросу о нововведениях в программу, для новой истории выделяется слишком мало часов в сравнении с историей России. В этой статье автор отмечает и объяснение чиновников по поводу такого дисбаланса, - оказывается, что ценности мировой цивилизации менее значимы, по словам чиновников, нежели наши отечественные.[2] Какие ценности необходимо раскрывать ученикам в процессе преподавания новой истории? Следует ли заполнить минимальное количество учебных часов перечислением огромного количества разнообразных фактов, или же лучше выработать общий план курса, превратив изложение фактов в иллюстрацию единого процесса развития цивилизации? Еще на один вопрос при переосмыслении программ необходимо ответить, следует ли кардинально изменять старую программу, и если да, то в какой мере старое должно уступить место новому? Необходимость нововведений диктуется не только желаниями министерства ввести новую "западную" периодизацию, но и развитием мировой и отечественной науки. В российской историографии меняется парадигма, поэтому неизбежны и кардинальные изменения в учебных курсах.

Сохранение традиционных рамок предмета необходимо из-за уважения к старшим поколениям исследователей. Российская наука очень слаба и зависит от политической конъюнктуры, поэтому резкое размежевание со старым в России приводит лишь к кризису, который преодолевается десятками лет. Создание полноценного нового направления в науке требует огромных затрат человеческого труда, при сегодняшних затратах государства на этот труд перспективы скорого позитивного изменения кажутся невозможными. Советская историческая школа выгодно отличается от западной тем, что за годы господства марксистской парадигмы удалось создать общеисторический аппарат знаний, понятий, методов. Это достояние легко утратить, поэтому уважение к исследователям советского периода это не простая дань традиции, а здравый расчет. На уровне методики преподавания истории в школе сохранение прочных связей с советской историографией диктуется отсутствием монографий, учебников, статей и пособий для новой программы и наличием всего корпуса литературы для старой. Старая программа сохраняется и благодаря личному фактору. Преподаватели старшего поколения не могут быстро перестроиться на кардинально противоположные позиции, и это зависит не от их неспособности воспринять новое, а от личной значимости того курса, который они создавали и читали на протяжении многих лет.

Школьные учителя, которым довелось использовать различные школьные учебники, склоняются к мысли, что легче пользоваться учебниками А.Я. Юдовской, нежели те, авторами которых являются И.А. Жарова, Л.Н. Мишина и А.А. Кредер. Объяснение в данном случае простое: авторский коллектив под руководством Юдовской продолжает традиции советской историографии. Цивилизационный подход, заложенный в новые учебники не совсем понятен учителям, так как образцы повествования взяты из западной литературы, которая по понятийно-методическому аппарату отличается от традиционной отечественной.

Как следствие обрисованной ситуации необходимо создание программ переходного типа, которые бы учитывали все объективные задачи и условия. Что необходимо изменить в существующих текстах? Назрели объективные предпосылки к деконструкции марксизма, как основы исторического познания. Марксизм нужно не отвергать, а деконструировать, так как вчерашние "неопровержимые" истины сегодня расходятся с действительностью. Какие элементы структуры старой программы должны подвергнуться деконструкции? Во-первых, необходима деконструкция диалектики. Уже в XIX веке против дилектического материализма выступает большое количество ученых и философов. Если для Маркса и его последователей "наукой" выступает только диалектика, то для позитивизма, неокантианства и ряда других направлений Гегель не есть истина в последней инстанции, учение Канта также имеет право быть истинным. Если допустить эту мысль, то за этим необходимо следует деконструкция "научного коммунизма". Если при сопоставлении утопического социализма и марксизма можно говорить о "научности" последнего, то при решении вопроса о ревизионизме Эдуарда Бернштейна, решающее обвинение его в ненаучности по критерию использования диалектики исчезнет. Бернштейн стоит на позициях неокантианства и это не значит, что он не прав.

Бернштейн предъявил марксизму обвинение в "фатализме" исторических взглядов.[3;с.128-138] Марксистские предсказания не стали фатальностью ни в Европе, ни в России, может быть, пришло время реабилитировать критику Маркса Бернштейном? Это противостояние гегельянцев и кантианцев продолжилось и в XX веке. Карл Поппер и его последователи, выполняя социальный заказ по разрушению марксизма, сделали упор в своей борьбе на критику диалектики. С точки зрения противников советских ученых диалектика является методом, который "доказывает все, а значит, он доказывает ничего". Марксизм претендует на абсолютную истинность, а, значит, это ненаучное учение, так как нарушается принцип кумулятивности в науке. Маркс использовал законы диалектики для материи, тогда как Гегель разработал их для абсолютного духа это противоречие и показатель эзотеричности марксизма.

Место марксизма в гуманитарных науках в России могут вполне занять другие методологии. Давно обсуждается вопрос об использовании так называемого "цивилизационного подхода", но не решается вопрос о самом этом подходе: нет единого понятия цивилизации, нет единой теории, непонятно как применять этот подход и в чем противоречие его с марксизмом? Вместо этого "винегрета", называемого подходом, ученым можно было бы использовать добрый старый позитивизм, методы которого давно перекочевали в советскую науку без объявления названия источника, тем более, что марксизм и позитивизм - "братья - близнецы".

Изучая критику позитивизма в советской истории, невольно понимаешь, что на самом деле автор излагает позитивизм, тем самым, критикуя родной "диамат" - цензоры не понимали, о чем идет речь, ученые соглашались с изложенными принципами.[4] Другим претендентом на место господствующей методологии является структурализм. Удивительно, но к структурализму было меньше всего претензий со стороны критиков буржуазной историографии, положения этого направления излагались без комментариев. В ряде случаев критикам приходилось признавать родство взглядов К. Маркса и К. Леви-Стросса, признавать одновременно конъюнктурность понятия "структура" и его способность внедряться в другие методологии. Как оправдательный приговор структурализму звучит вывод: "Установление того факта, что бесструктурного бытия и бесструктурного сознания не существует, не может... повлечь за собой пересмотр... выводов, сделанных диалектическим и историческим материализмом..."[5;с.27] Как следствие оказалось, что к концу советской эпохи структурализм безраздельно господствовал в этнографии. Этнография, будучи исторической дисциплиной, далеко, однако, ушла от других исторических дисциплин в плане методологии, и чем объяснить такой разрыв непонятно.

Как провести деконструкцию марксизма? Вероятно, надо использовать тот же метод, что использовали для догматизации этого учения. Критики Маркса жили и создавали свои концепции уже в новое время, поэтому вместе с изучением жизни и идей Маркса и Энгельса, необходимо изучать идеи Р.Оуэна, родоначальника идеологии тред-юнионизма, М.Бакунина, главного соперника Маркса, Э.Бернштейна, К.Каутского, наследников основоположников научного коммунизма, оппонентов В.Ленина. Идеи эти изучались ранее в качестве поля критики со стороны марксистов, теперь нужно говорить и о критике Маркса, Ленина и их последователей. История нового времени позволяет включить в курс лекций сведения о развитии социологии О.Конта и Г.Спенсера, иначе взглянуть на экономические теории, предшествующие и полемизирующие с теорией трудовой стоимости, концепцией "социализма" и общественной собственности.

Для студентов третьего курса предлагаются методологические вопросы для семинарских занятий. Вопросы касаются изучения революций, классовой борьбы и периодизации истории. На семинарских занятиях вопросы рассматриваются в плоскости смежных с историей дисциплин, это прежде всего социология, политология, философия, экономика, гносеология. Необходимость заниматься проблемами других наук связана с тем, что историк является "проводником" этих наук в прошлое.[6;с.23] Социология в наше время является основой гуманитарного знания, но в структуре педагогического исторического образования ей не отводится центрального места. Исторические факультеты издавна считались лучшими для получения гуманитарного образования, поэтому сейчас в условиях жесткой конкуренции необходимо социологизировать исторические курсы.

Во-вторых, надо помнить, что многие студенты нацелены на научную, а не на педагогическую деятельность, поэтому давать основы научного знания просто необходимо уже на третьем курсе, когда методы научной работы могут использоваться на практике в индивидуальной работе студентов, а не ждать пятого курса, когда изучается историография в теоретической плоскости.

В-третьих, выпускник исторического факультета получает специальность учителя не только истории, но и обществознания. Программа по обществознанию была построена ранее на учении Маркса, теперь этот предмет компилируется из многих наук, в том числе, и истории нового времени ("индустриального общества").

Помимо деконструкции диалектики, необходимо провести деконструкцию ссылок на Карла Маркса и Фридриха Энгельса, их роли в исторической науке и историческом процессе. Как известно, ссылки на основоположников исторического материализма были в недавнем прошлом правилом хорошего тона. Даже если Маркс ничего не написал по изучаемому вопросу, исследователь начинал его изучение с Полного собрания сочинений. Ссылки на труды Маркса и Энгельса являются признаком недобросовестности студентов при написании контрольных и реферативных работ (переписывается библиография какой-то монографии, естественно). Не все мысли основоположников являются исторически верными, они, как и многие теоретические построения, к примеру, М. Вебера, при дальнейших социологических исследованиях не подтверждаются. В наше время на Западе марксизм признается как учение верное лишь для эпохи индустриального капитализма [7;с.270], поэтому считать Маркса и Энгельса специалистами-историками по любому вопросу нельзя.

Огромное количество цитат Маркса и Энгельса очень точны, их нельзя вычеркивать из текста по конъюнктурным соображениям, нельзя отказываться и от понятий, введенных этими учеными, они достояние нашей науки. Маркс жил и работал в эпоху капитализма, он лучше всех изнутри понял и описал ее, отрицать его вклад нельзя.

Того же нельзя сказать о вкладе Маркса и Энгельса в ход мировой истории. Биография этих деятелей тянется на протяжении почти всего курса истории XIX века, голос их зачастую выдается в учебниках за голос общественности, но его нельзя признать даже голосом пролетариата. Некоторые моменты их деятельности опровергают громогласные заявления историков об их лидерстве в пролетарском движении. История Первого Интернационала всегда подавалась как триумфальное шествие марксизма, на самом деле факты рисуют процесс борьбы за лидерство и развала общей организации. Связь Маркса с Парижской Коммуной, единственным событием при его жизни, которое можно связать с реализацией его пророчеств, представляется сомнительной: советы Маркса коммунарам были устными и история их забыла, марксисты играли самую незначительную роль в Коммуне, они способствовали ее гибели, сам Маркс не предвидел революцию во Франции. Все эти факты изложены в советской литературе и дополнительных источников для деконструкции роли Маркса и Энгельса в истории не надо.[8;с.80-82] Требует деконструкции и ориентация текста старого курса на будущую для того времени победу пролетарской революции в России. Здесь мы встречаемся с модернизацией исторического процесса.

Это выражается, во-первых, в преувеличении роли России в мировой истории. Конечно, Россия могучее и обширное государство, но это государство вторичной модернизации, которое получило статус Великой державы лишь в конце XVIII века, присоединившись к Вестфальским трактатам, утеряв этот статус после Крымской войны.

Россия стояла в стороне от вектора развития Европы, находилась на периферии, играла реакционную роль по отношению к демократическим революциям в XIX веке, рассматривалась европейцами как варварская страна. Другое дело, что Россия всегда считала себя Великой, Третьим Римом, мессией, спасительницей мира. Печальные последствия попытки России претендовать на роль Великой державы и могут являться предметом изучения в вопросе о первой мировой войне. Здесь и нужно говорить о роли учения Маркса в мировой истории, о противоречиях капитализма, которые были экспортированы Европой в Россию посредством войны, роли Интернационала и идеи о превращении войны империалистической в войну гражданскую.

Постоянное же подчеркивание ведущей роли России в XVII-XIX веках, сравнение тактики европейских революционеров с тактикой большевиков в 1917 году, превращение России в "локомотив" мировой истории в конце нового времени и построение периодизации по событиям 1917 года в России следует признать ошибочным. Подобная "русификация" мировой истории противоречит логике этой самой истории. Самый наглядный пример - историография "аграрного вопроса". Оказывается, что лучшим решением этого вопроса за всю историю является социализация земли Советами в России, которая привела к господству мелких и мельчайших хозяйств внутри архаичной общины. В связи с этой идеей Ленина, положительно оценивается французский путь развития сельского хозяйства, а американский путь считается не самым лучшим, так как ведет к разорению миллионов мелких фермеров и эксплуатации наемного труда. [9] История доказала, что США стали в начале ХХ века крупнейшим производителем сельхозпродукции, Франция отстала в развитии из-за нетоварности крестьянского хозяйства, а в России до сих пор не закончилась аграрная революция.

Во-вторых, ориентация на победу пролетариата прослеживается по фактам, которые подбираются под марксистско-ленинскую теорию. В итоге из истории Европы исчезают важнейшие события. Например, не прослеживается история английского парламентаризма, который возник задолго до буржуазной революции, его основные идеи подаются как "буржуазные", возникшие в ходе революции XVII века.

Этот же процесс мы наблюдаем в освещении Войны за независимость США - борьба за восстановление старых пуританских порядков колоний выдается за буржуазную революцию, в ходе которой появляется республика. В тексте, где подобраны факты под теорию, в огромном количестве содержатся сведения о различных восстаниях фермеров, крестьян, о чартистах, что выдается за истинную причину преобразований. Из истории исчезают важнейшие структуры английской и американской политической культуры такие как, конвент, верховенство закона, ответственное правительство, петиция, суверенитет нации, все это проскальзывает через темы о классовой борьбе.

Еще одна особенность текста, ориентированного на победу российской революции, - это удревнение роли пролетариата.

Безусловно, классовая борьба, социальные противоречия, вскрытые Марксом, присутствуют в истории капитализма, кроме того, они являются фактором его развития, но мы можем говорить в таком ключе лишь об индустриальной эпохе, когда сложился промышленный пролетариат, то есть для XIX века. В советских же учебниках первыми проблесками пролетарской революции готовы считать восстание Спартака, первых же работников мануфактур Флоренции в XIII веке записывают в так называемый "предпролетариат". Люмпены, крестьяне-батраки, санкюлоты, бунтующие лавочники, - везде виден лик русского рабочего, свергнувшего царизм. Нет строго социологического подхода, характерного для Маркса, всякое недовольство приравнивается к сублимированной классовой борьбе.

Что касается второй части новой истории, то она излишне перегружена историей рабочего и социалистического движения, изучается масса мелких организаций, разбирается их отношение к учению Маркса, исследуются перипетии борьбы и личных судеб.

Умалчивается тем самым итог этого процесса, учение Маркса и коммунизм в целом не стали господствующей идеологией всех угнетенных и даже его последователей. Сохранились и развились эгалитаристские учения, положенные в основу идей Просвещения, современной социал-демократии и буржуазного реформизма. Изучение социалистических партий, затмевает собой изучение складывания партийных и конституционных систем, то есть вместо изучения того, как складывается "открытое общество" США и Англии, рассказывается предыстория "закрытого общества" в СССР. Это полезно, но для истории Запада нелогично.

И, наконец, необходимо провести деконструкцию марксистско-ленинской периодизации истории. Во-первых, необходимо показать, что Маркс считал капитализм еще не созревшим для пролетарской революции, Энгельс указал, что в период его жизни капитализм развивался по восходящей, а Ленин, определил свое время, как высшую стадию развития капитализма, после которой начнется его загнивание и гибель, советские историки на протяжении всего века констатировали углубление кризиса капитализма, выделяя при этом внутри высшей стадии еще одну стадию развития капитализма (ГМК), и, в итоге, капитализм пережил авторов концепций его загнивания. Исходя из этого, нужно сделать вывод, что марксистская периодизация не базируется на объективных закономерностях.

Что предложить взамен? Студентам предлагается сделать выбор самостоятельно и сознательно. Изучение каждого периода начинается с семинара, посвященного проблеме периодизации. В самом начале изучения новой истории изучаются принципы периодизации, заложенные в школьный и вузовский курсы, то есть сравниваются формационный и цивилизационный подходы. Особый акцент делается на идеях Макса Вебера и его последователей, понятии о "духе капитализма", то есть рассматривается Ренессанс, Реформация и Великие географические открытия, как начало модернизации. На семинаре рассматриваются и другие детерминанты общественного развития, например, техника.

В начале второго семестра проводится семинар по той же проблеме, но теперь рассматриваются не варианты периодизаций, а варианты подхода к методу периодизации, то есть рассматриваются идеи историзма и релятивизма, категории исторического и логического, философские концепции. В частности, рассматривается отрицательное отношение позитивизма к одухотворению истории, а значит ко всякой иной периодизации, кроме равно-хронологической.

Изучается структурный, системный подход к обществу, заложенный в основу теории цивилизаций, а также современные постмодернистские концепции дискретности истории, карикатурности исторических трудов.[10; с.58-67] Теперь рассмотрим те элементы, которые необходимо включить в программу переходного типа.

Первое, что необходимо дополнить в курс новой истории в вузах, - это теоретические понятия, отсутствовавшие в старом курсе.

В вводных лекциях излагаются основные понятия и варианты современных подходов к их определению. Из наиболее значимых понятий необходимо раскрывать для студентов понятия "модерн" и новое время. При сопоставлении этих понятий необходимо указать на разницу: под модерном понимается не просто отрезок времени, а определенный тип общества, тогда как новая история - это временной период складывания и существования общества модерна в Европе. Для других стран хронологические рамки новой истории и модерна совпадать не будут.[6;с.212-219] Так, абсурдно звучит название раздела в школьной программе отечественной истории "Московское государство в новое время", содержание которого раскрывается через темы типа "Иван Грозный. Опричнина".

Необходимо сравнивать понятия модернизации и революции, которые обозначают в общем одно и тоже, если говорить о социальной революции и широком понимании модернизации, как перехода от традиционного к индустриальному обществу. Маркс разрабатывал теорию революции на примере буржуазных революций, его последователи так и не смогли определить место и время рабовладельческой и феодальной революций, не все общества прошли эти стадии развития, поэтому теорию революции необходимо рассматривать как составляющую теории модернизации.

Рассмотрение модернизации в широком смысле необходимо начинать с понятия общественная система, необходимо рассмотреть различные подходы к вопросу о детерминанте развития этой системы.

Далее необходимо показать, что существуют различные виды модернизации, ввести понятие о зонах модернизации и разобрать структуру модернизации. В структуре модернизации необходимо показать всеобъемлемость трансформаций: в социальной сфере, в экономической, в политической и культурной. Понятия реформация, буржуазная революция, техническая модернизация, стадии роста, рационализация, абстракция, урбанизация, секуляризация, аграрная революция и другие в этом случае будут раскрывать различные стороны модернизации.

Из этих понятий необходимо выделить понятия мондиализации, конвергенции и национализма. Дело в том, что эти термины сравнительно недавно появились в научном и публицистическом обороте и их употребление не имеет пока четкого характера их содержания.

Для обновления научного лексикона необходимо показать, какое понимание вкладывается в эти термины. Понятие мондиализации известно очень давно в англоязычном варианте как глобализация.

Латинское "глобус" и французское "монд" означают примерно одно и тоже, но, если понятие глобализация не имеет четкого содержания, то понятие мондиализация, популярное сейчас среди публицистов с претензиями на научность своих статей, означает не простое сближение стран мира и появление общепланетарных проблем и задач, а процесс образования единой мировой социальной системы, который иногда понимают как сознательный процесс. Большой разницы в терминах нет, но сегодняшняя конъюнктура заставляет останавливаться на этих вопросах. Похожую ситуацию мы наблюдаем в случае с понятиями сознание и менталитет. Последний термин обрел вдруг свою научность не на своей исторической родине, Франции, а в России, где науке долго не доставало такого термина, хотя по объему и содержанию его заменяет социологическое понятие сознание.

Понятие конвергенции необходимо раскрывать на идеях академика А. Сахарова и П. Сорокина, показав как эти идеи согласуются с законом неравномерности развития стран в эпоху капитализма Ленина, с теорией "ультраимпериализма" Каутского и т.д.[11]

Наиболее сложным для понимания является понятие национализма.[12] Разработка этого вопроса носит актуальный характер, и поэтому западные авторы вместе с верными методологическими выводами делают и оценочные конъюнктурные замечания. Сейчас национализмом называют то явление, которое в отечественной науке всегда называлось национально-освободительной борьбой и образованием наций. Под нацинализмом, как известно, понималась у нас особая политика буржуазных правительств по угнетению людей по этническому признаку. Меньше под ним понимали психологию масс. Но и в советской науке существовало четкое определение нации как типа этноса буржуазной эпохи.[13;с.64-72] Наиболее трудным для восприятия понятия национализм в современном его понимании является преодоление его оценочного характера в русском языке. Национализм противопоставлялся интернационализму также, как космополитизм - патриотизму.

Оказалось, что патриотизм и национализм - это оценки одного явления, как и пара интернационализм и космополитизм. Раскрывать современное понимание термина национализм необходимо через определение понятия нация. К сталинскому определению следует добавить и традиционное понимание нации, как жителей одного государства. Из этих двух определений легко выводится среднее определение национализма, как процесса приведения в соответствие этнических, политических, экономических, культурных и социальных границ под влиянием развития буржуазных отношений.

В ходе изучения истории нового времени необходимо останавливаться на различных типах и зонах национализма, на факторах образования наций. Западные авторы не всегда последовательно делают подобные классификации и типологизации, поэтому для студентов необходимо четко обозначить эти особенности.

Можно выделить следующие типы национализма:

1. Поглощение мелких этносов в границах абсолютистских государств (Англия - XVII век, Франция X-XVI века).

2. Выделение этносов с необходимой "критической массой" из империй ( югославский вариант, российский вариант XVIII-XX века).

3. Преодоление политической раздробленности (Германия, Италия - XIX век).

4. Креольский национализм в Латинской Америке (XIX век) без этнических факторов образования наций.

5. Преодоление межэтнических и расовых барьеров внутри одного государства, "интернационализм" как фактор образования наций (этот парадоксальный тип свойственен США и СССР, здесь негры - это самые большие американские националисты, и проводники великорусского шовинизма - Ф.Дзержинский и Г.Орджоникидзе).

В рамках изучения национальных процессов студентам предлагаются темы для рефератов и курсовых работ, среди которых "Менталитет немцев и агрессивность политики Пруссии и Германии", "Деятельность "Священного союза" и национально-освободительная борьба", "Образование наций и государств в Латинской Америке", "Ирландский вопрос: история и современность". В ходе работы над проблемой национализма студенты знакомятся с теоретическими разработками зарубежных и отечественных авторов, среди последних главное место занимают труды Ю.В.Бромлея. Таким образом, обеспечивается преемственность в процессе развития научного знания.

Помимо вышеизложенных понятий следует останавливаться на терминах цивилизация, аграрное, индустриальное и постиндустриальное общество, постмодернизация, "открытое общество" и т.д.

Другой важной составляющей программы переходного типа являются вопросы культуры.

Раньше культура рассматривалась как вторичная сфера, развитие которой всецело зависело от развития социально-экономического базиса. Конечно, это вульгарный подход к марксизму, но культура в рамках текста курса новой истории всегда рассматривалась в последнюю очередь.

В сегодняшней программе вопросы культуры выходят на передний план согласно идее о первичности "духа капитализма". Другим явлением сегодняшнего дня становится вывод вопросов развития культуры из числа исторических в курсы культурологического характера. Как итог этих разнонаправленных процессов непонимание историками значения вопросов культуры и непонимание исторического характера развития культуры студентами, учителями и учениками.

Попытки ввести проблемы развития культуры в вузовский курс новой истории выявили следующее положение дел.

Во-первых, для раскрытия вопросов культуры не хватает времени в рамках традиционного курса.

Во-вторых, самостоятельная работа студентов часто сводится к перечислению имен деятелей культуры и их творений без каких-либо исторических и эстетико-философских обобщений.

Думается, что в рамках курса истории вопросы развития культуры должны подаваться как лекции о исторических условиях и особенностях ее развития на отдельных стадиях развития общества. Как нам кажется, наиболее продуктивным понятием в данном случае является понятие эстетической системы, поэтому студентам предлагаются на лекциях и экзаменах вопросы "Эпоха Ренессанса", "Классицизм во Франции XVII века", "Эпоха Просвещения", "Культура Романтизма в странах Европы". В качестве вводной лекции предлагается тема "Буржуазная культура", где рассматриваются вопросы массовой культуры, появления "классической науки", кризиса универсализма в эстетике, переход к многообразию форм и реализму. В дальнейшем планируется лекция по культуре рубежа XIX и XX веков, технической и научной революции этого времени.

Вопросы развития культуры затрагиваются и при обращении к причинам тех или иных событий. Наиболее ярко идеи Просвещения проявились и реализовались в событиях войны за независимость в Северной Америке. Задача историка в данном случае показать, что реализация верных идей влечет за собой эффективное развитие всех сфер общественной деятельности. История США может служить наглядным, но, увы, единственным примером доказывающим, что идеи, культура в целом, также могут быть факторами развития, детерминантами развития общества. Для нашей страны изучение таких примеров на сегодняшнем этапе развития просто необходимо, университеты и школы как институты социализации в гражданском обществе должны заниматься распространением верных идей, которые показали себя на практике.

В нашем обществе слишком сильно убеждение в том, что идеи это "болтовня", поэтому, если в США самые важные вопросы решаются в ходе идеологических и политических споров, редко доходя до вооруженных разбирательств, то в России противоречия перебрасываются в экономическую и социальную сферу, не решаясь на уровне публичной политики, поэтому все кризисы в нашей истории столь болезненны.

В переходной программе по новой истории должны содержаться вопросы, которыми традиционно занимаются смежные гуманитарные науки. Из таких смежных дисциплин можно перечислить такие, как история экономических учений, история политических учений и политология, история государства и права, социология, этнология, историография, философия, история культуры, эстетика, культурология. О необходимости социологизации исторического образования уже говорилось выше. Вторым по значимости новым элементом должен стать политологический анализ истории XVII-XIX веков. Эта необходимость трактуется перекосом традиционного курса в сторону социально-экономической истории.

Экономический базис в Европе, безусловно, выступает определяющим фактором развития общества, но изучение развития социальной системы не может допускать такого одностороннего подхода к истории. В лекциях и на семинарах рассматриваются партийные системы разных стран, выявляются механизмы взаимодействия различных групп общества и государства, вопросы взаимосвязи массового сознания, государственного строя и партийной структуры.

Важное внимание уделяется международной политике в рамках различных систем международных отношений, студенты знакомятся с принципами европейской дипломатии, международного права и различными методами борьбы. Наиболее яркой темой такого характера является "Объединение Германии".

Важным на наш взгляд элементом структуры переходной программы является работа с цитатами, которые не только являются голосами истории, но и могут быть важнейшим педагогическим средством обращения внимания студентов, а, значит, и учеников, к различным проблемам. Цитаты являются моментом объективности исторического повествования. Кроме того, ряд цитат являются шедеврами риторики, поэтому их включение в текст программы оживляет курс и делает его привлекательным для студентов. И еще одна функция цитат - многие из них отражают логику развития общества. Такие цитаты заслуживают стать заповедями гражданского общества. Как писал П.Чаадаев, лучшие идеи западной цивилизации выработаны в ходе кровавых столкновений внутри общества, поэтому России по нашему мнению не стоит идти по тому же пути, лучше приобщиться к этим ценностям в школе, в процессе социализации.

Вот некоторые из цитат, которые помимо общеизвестных афоризмов были включены в курс новой истории.

"Работа на плантации является здоровой и наиболее восхитительной разновидностью ручного труда" (газета "Де Боуз Ревью" о проблеме рабства на Юге США).[14;с.371]

"Официальные документы звучали как вопль отчаяния, а статистические итоги...- как надгробные эпитафии" (А.Д.Эпштейн о последствиях Тридцатилетней войны для Германии).

"Разве республика может отказаться от права очистить свое представительство?" (санкюлоты Парижа о праве давления на Конвент в период Великой французской революции ).

"Разве ваше правительство похоже на деспотизм? Да, подобно тому, как меч, сверкающий в руках героев свободы, похож на меч, которым вооружены сателлиты тирании" (М. Робеспьер о якобинском терроре).

"С помощью моей машины, господа, я отрубаю вам голову в мгновение ока, и вы не чувствуете никакой боли" (доктор Ж. Гильотен о гуманности нового способа казни).

"...Никто не обязан подчиняться власти того правительства, в создании которого он не участвовал" (левеллеры на конференции в Путни).

"Все люди сотворены равными, все они одарены своим создателем некоторыми неотъемлемыми правами, к числу которых относятся право на жизнь свободу и стремление к счастью" (Томас Джефферсон в "Декларации независимости" формулирует отличную от Локка идею о "стремлении к счастью").

"Известие о ее смерти источило у меня искренние слезы. Она делала честь своему полу и короне. Я воевал с ней, но никогда не был ее врагом". (Фридрих II о Марии-Терезии).

И последнее, о чем бы хотелось сказать, и что необходимо добавить в программу переходного типа, - это обилие фактов, необходимое для того, чтобы студенты были осведомлены как можно лучше об изучаемой эпохе. Это дало бы им возможность гибкого подхода к школьной программе при отборе материала к урокам по новой истории.

Как будет строиться программа в будущем? Какие хронологические рамки и принципы будут в нее заложены? Это будет зависеть, прежде всего, от развития нашей новейшей истории: если будет возможность развития науки в нашей стране, то неизбежно появятся программы совершенно иного типа. Думается, что в таких программах произойдет переход от системности изложения с выделением и рассмотрением отдельных сторон жизни к истории развития отдельных элементов общества, то есть произойдет специализация частей в курсе новой истории. Но для такого перехода должны сложиться необходимые предпосылки.

Во-первых, необходима материальная база для работы с большим объемом информации, то есть компьютерные системы с подключением к библиотекам мира и возможностью создания собственных баз данных.

Во-вторых, необходима перестройка системы исторического образования. Лекции, как способ передачи информации, могут являться предметом изучения педагогики прошлого, но никак не могут считаться адекватной формой образования в обществе постмодерна. Необходимо увеличить объем самостоятельной работы студентов и число семинаров, а лекции должны выполнять ту функцию, которая формально у них есть, но объективно отсутствует - лекции должны направлять работу студентов и знакомить их с новыми научными разработками и концепциями. Последнее станет возможным тогда, когда процесс высшего образования будет обеспечен необходимой поддержкой государства, декларирующего наличие в России системы высшего образования.

Список литературы:
1.Дербов Л.А. Введение в изучение истории. М.,1981.
2.Селиванов И.Н. О Новых школьных программах по истории.\ Новая и новейшая история N 1, 1999.
3.Овчаренко Н.Е. Германская социал-демократия на рубеже двух веков. М.,1975.
4.Журавлев Л.А. Позитивизм и проблема исторических законов.
М.,1980.
5.Дараган Н.Я. Предмет и метод исследования в "структурной антропологии" К.Леви-Стросса.\ Пути развития зарубежной этнологии. М.,1983.
6.Савельева И.М., Полетаев А.В. История и время: в поисках утраченного. М.,1997.
7.Арон Р. Мнимый марксизм. М.,1993.
8.Кривогуз И.М., Стецкевич С.М. Очерки истории Первого и Второго Интернационалов.(Пособие для учителей).М.,1958.
9.Аграрно-крестьянский вопрос за рубежом в новое и новейшее время. Казань.,1983.
10.Ильин И.П. Постструктурализм. Деконструктивизм. Постмодернизм. М.,1996.
11.Социальная философия. Хрестоматия. Ч.1. М.,1994.
12.Национализм и формирование наций.(Ред А.И.Миллер) М.,1994.
13.Бромлей Ю.В. Очерки теории этноса. М.,1983.